Cikkajánló - Benda József A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon II.

A folyamat szabályozása

A folyamat szabályozásának eszközei (az eddig bemutatottak mellett) az értékelés, a pedagógus szerepváltozatai és a fejlesztési stratégia.

A nyilvános és a kiscsoportos értékelés

Az értékelési módszereknek és technikáknak alapvető jelentőségük van. Amit mérni tudunk, amiről visszajelzéseket adunk, az láthatóvá válik, a figyelmet arra irányítjuk. Amire figyelünk, az fejlődik. A nyilvános és a kiscsoportos, a direkt és a latens értékelési módszerekkel, technikákkal adott visszajelzések összhangban a többi rendszerelemmel a fejlesztési folyamat irányításának legfontosabb eszközrendszerét alkotják. A következő szempontokkal közelítjük meg a kérdést: a) az értékelés tartalma, b) az értékelés folyamata, c) az értékelés szociálpszichológiai megközelítése.

Az értékelés tartalma

A hagyományos tanítás az ismereteket, bizonyos készségeket és képességet, a magatartást és a szorgalmat értékeli. A csoporttanítás jóval szélesebb lehetőségeket kínál a kompetenciák sokoldalú visszajelzéséhez. Megjelennek olyan készségek és képességek, mint a szervezőképesség, a kooperativitás, a tolerancia, a humor, a vidámság, a szelídség, a kedvesség stb. Az értékelés tartalma tehát kiterjed a társaslélektani kompetenciákra is.

Az értékelés folyamata, Szabályábécé

Az értékelés a frontális tanításnál gyakran spontán alakul, különböző szempontok alapján, a pedagógus kedve szerint. A gyerekek ritkán tudják előre értékelésük szempontjait. A HKT-programban az értékelés kritériumai előre tisztázottak. Ha ugyanis a gyerekek előre tisztában vannak ezzel, ők is törekednek a közös célok elérésére. A Szabályábécé keretében a program szabályokat, „törvényeket” alakít ki, amelyek az egyéni és társas kompetenciák széles körét felölelik, illetve az egyének és a csoportok fejlődését irányítják, így a program „önvezérlő” komponenssé tehető. A rapszodikus, szubjektív megítélés lehetőségét csökkentve bevonja az energiáikat és ez közvetlen hatással van a gyerekek tevékenységére, magatartására, a társas kapcsolatokra stb. A csoport időről időre meghaladja a célokat, ezért újakkal helyettesíti, amelyek ismét nagyobb teljesítménykésztetést jelentenek a gyerekek számára. Egy-egy csoport aktuális szabályrendszere így a neveltségi szintre is utal, megfogalmazza a csoport fejlettségi állapotát. A szabályok egy transzparensre kerülnek, betartását rendszeresen megbeszélik.

Milyen szabályokról van szó?

Négyféle szabálysort fogalmaztunk meg. Az első a csoportmunka végzéséhez szükséges feltételeket tartalmazza, a második a beszámolókat, a harmadik a környezet állapotának rendezését segíti, végül a negyedikkel a pedagógus irányítómunkáját értékelhetik a gyerekek.

Néhány példa a Szabályábécé alkalmazására:

Csoportmunka: halkan dolgoznak, nem veszekednek, pontosan értelmezik a feladatot, egyéni (rész)szintekre bontják azt, tájékoztatják egymást, ellenőrzik egymás munkáját stb.

Beszámolás: pontosan a kérdésre válaszolnak, betartják a megszabott időt, mindenki részt vesz a munkában, érthetően beszélnek, figyelnek a hallgatóságra stb.

Környezet: tisztán tartják a füzetet, a padot, a környezetet, az osztályt stb., gondoskodnak a növényekről, az állatokról, a társakról stb.

Irányítás: mindenkinek jutott az érdekes feladatokból, amelyekre elég időt kaptak, nem zavarja meg a pedagógus a csoportok munkáját, kevés a holtidő, kellemes légkört biztosít, sokat dicsér, figyelemmel kíséri minden gyermek munkáját stb.

A szabálysorokból egyszerre három oszlopban három szempont van kifüggesztve az osztályok falára. A gyerekek így előre tudhatják a megméretés szempontjait, és alkalmazkodhatnak hozzájuk. Amikor sor kerül egy-egy csoport produkciójának elemzésére, ezeket a szempontokat figyelembe véve véleményezik egymás munkáját. A csoportok a szabályok betartásáért pontokat szerezhetnek.¹

Az értékelés szociálpszichológiai megközelítése (személyiség- és csoportfejlesztő értékelés)

Amikor az értékelés tartalmi és technikai kérdéseiről volt szó, az egész osztály előtti, nyilvános értékelésről beszéltünk. Ennek előnye és hátránya is, hogy mindenkihez szól. A konkrét helyzetektől függően egyszerre lehet motiváló és fékező erő az egyes gyerekek számára. Mint a hagyományos tanulásirányítás általában, ez a módszer sem vesz tudomást a gyerekek közötti informális csoportosulásokról, azok erősítő vagy gyengítő hatásáról.

A pedagógus osztály előtt elhangzó, nyilvános értékelése befolyásolja a csoport működését. Például egy kedvezőtlen társas pozícióban lévő gyereknek adott erős nyilvános dicséret a többiekben féltékenységet ébreszthet, amit a szünetben „ledolgoznak” rajta. Lehet, hogy a pedagógus eredeti szándékával ellentétes hatást ér el. A bírálat hasonlóképpen kétélű lehet, attól függően hogy a társai melléállnak-e vagy sem. Ismertek a „stréber”, a „bohóc”, a „menő” osztályszerepek, amelyek éppen ilyen folyamatokban alakulnak ki.²

A kiscsoportos tanulásszervezés lehetőséget teremt arra, hogy elválasszuk egymástól a nyilvános (minősítő) és a kiscsoportos (fejlesztő) értékelési technikákat.³ A fejlesztő (kiscsoportos) értékelés három lépcsőben történik.

• Mivel a tanulási folyamat egyik fő színtere, „laboratóriuma” a kiscsoport, első szinten itt történik minden didaktikai lépcső: az ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés.⁴ Első lépcsőben az értékelés, ellenőrzés is közvetlenül itt történik, a gyerekek által. A kiscsoportban elhangzó megjegyzés már a kimondás pillanatában választ, viszszajelzést, értékelést kap.⁵ A csoport biztonságot nyújtó, kedvező interperszonális légköre, a kapcsolatok kiegyensúlyozottsága lehetővé teszi a gátlás- és félelemmentes megnyilvánulásokat. Ebben a helyzetben minden interakció, értékelés, elemzés mély és tartós hatású.
• A második lépcsőben az értékelést-ellenőrzést a pedagógus végzi. Fölméri a csoportokban az egyéni előrehaladás ütemét, kiadja az új feladatokat, a csoporton belül ellenőriz és értékel, amit a másik csoportban nem hallanak. A gyerekek számára ez biztonságosabb, így megnyílnak, őszintébbé válnak. Az értékelésnek ez az intimitása a kapcsolatok stabilitásában mutatkozik meg, és hozzájárul az osztályokban a bizalom légkörének megteremtéséhez. Mindez növeli a folyamat eredményességét.
• Az értékelés harmadik lépcsőjeként a gyerekek az osztály előtt szerepelnek. Ekkor már tudják a tananyagot, és az előadás, a szereplés tényezőire is figyelnek. Az intimitás helyzete, a bizalmas légkör kedvez a mélyebb személyiségdimenziókba hatoló visszajelzéseknek, árnyalt és konkrét lehet. A szélesebb nyilvánosság objektívebb, tárgyilagosabb, kevesebb védelmet nyújt az egyedi helyzetek megítélésében. Kedvez az intellektuálisabb, tárgyilagosabb visszajelzéseknek.

A pedagógus feladatai

A kettős szerep, kettős hatásrendszer

A pedagógus nem mondja el a tananyagot, hanem feladatokat ad a csoportoknak, ezáltal új helyzetbe kerül. Felszabadul a hagyományos ismeretközlő szerep alól, energiáit a személyes kapcsolatokra tudja fordítani. A gyermek a hagyományos iskolában teljesen kiszolgáltatott a számára áttekinthetetlen mechanizmussal szemben. Nem tud védekezni, a jogaira hivatkozni, nem tud szervezkedni, hogy félelmeit csökkenthesse. A tanárnak lehetősége van őt felállítani, leültetni, kihívni és visszaküldeni, sarokba állítani és megszidni vagy éppen megdicsérni. Belátása szerint értékel és elmarasztal. Néhány kolléga elcsodálkozhat, sőt megrökönyödhet ezeken a szavakon. Annyira megszoktuk már, hogy természetesnek tűnik. De vajon jó-e ez így? Meg szoktuk-e kérdezni a gyerekeket, hogy miként tudnak hatékonyabban tanulni? Vajon tisztában vannak-e azzal, hogy mit és miért csinálnak? Tudják-e, hogy mit tanulnak és miért épp azt tanulják? Mikor mondhatnak véleményt arról a folyamatról, amelynek célja az ő formálásuk, képzésük, „megnevelésük”? A HKT-program a felborult egyensúly helyreállítását tűzte ki célul. Tapasztalataink szerint egy év alatt a gyerekek személyisége átalakul. Mivel partnerként vesznek részt a folyamatban, kiszolgáltatottságuk, infantilis magatartásuk fokozatosan megszűnik, és önálló, magabiztos, aktív emberekké válnak. Megtanulnak alkalmazkodni a változó helyzetekhez: más hangerővel és tónussal beszélnek, ha az osztályhoz szólnak, s másként, ha csak egy kis csoporthoz vagy személyhez. Kettős pedagógusszerep kialakítása válik lehetővé: a csoporton belül mint segítő, támogató együtt dolgozó viselkedik, az osztály előtt pedig mint „elnök” egy ülésen, ahol minden kérdést megvitatnak és közös „határozatokat” hoznak. Tárgyszerű, informatív, fejlesztő javaslatokkal tud segíteni a gyerekeknek, nem elnagyolt, sommás megállapításokkal, bírálatokkal. A hagyományos osztályhoz képest – ahol magyaráz, fegyelmez, számon kér, motivál, utasít, feleltet – tehát a pedagógus itt alkalmazkodó, alkotó, segítőkész, személyhez szóló. A hagyományos oktatásban kicsit merev, egyforma, objektivitásra törekvő, itt empatikus, személyes, önmagában is fejlődő, gyarapodó személyiség. Érdekes, értelmes feladatokkal, jól átgondolt értékeléssel és türelmesen kiváró szabályalkotással tud maradandó hatásokat elérni a gyerekekben. Minden pedagógus kialakítja a maga egyéni vezetési technikáit, tanítási módszereit. Ennek több előnye is van.

• Meg tudja figyelni a gyerekeket abból a szempontból, hogy miként viselkednek egymás között, jobban látja tulajdonságaikat, így hatékonyabban tud beavatkozni, nevelni.
• Sokkal több alkalma nyílik az egyes személyek apró elismerésére, motiválására, segítésére. Konkrétan, egyénileg ismerheti minden tanuló erősségeit és hiányosságait, ezért a segítségnyújtás is egyénre szabott, személyes törődéssé válik.
• Fel tudja használni a szervezeti tagolódásban rejlő lehetőségeket, a személyes, a kis- és nagycsoportos hatást a jutalmazásban vagy az elmarasztalásban.
• Lehetősége nyílik arra, hogy ne csak a tananyagra, „a tudásra” figyeljen, hanem az egész emberre.

Az osztály a passzív, figyelő (rendetlenkedő) szerepből kilépve aktív, együttműködő csapattá változik.

A hivatalos kapcsolatok fokozatosan személyessé válnak, a bizalom és szeretet légköre terjed el köztük, mely kedvező hatással van a tanár egész lényére. A személyes viszony kialakításával a gyerekek partnerévé válik, együtt győzik le a felmerülő nehézségeket.⁶

A folyamatos fejlesztés stratégiája

A HKT-programot bármelyik iskolában, évfolyamban és osztályban be lehet vezetni. Lépésről lépésre haladva, fokozatosan, egy hosszabb folyamat eredményeként érhetjük el kiteljesedett formáját. Nem feltétlenül szükséges átalakítani a tankönyvi struktúrát és a curriculumot, a forgalomban lévő taneszközök alapján is rendkívüli eredmények érhetők el a többi rendszerelem betartásával. Azért fejlesztettük ki mégis, mert csak átalakítva használhatók csoportmunka végzésére, ezért a pedagógusoknak aránytalanul nagy munkát jelent az órákra való fölkészülés. (Kivételt az angol nyelvkönyvek jelentenek, amelyek alapvetően csoportmunkára épülnek.)

A folyamatban fejlődési szakaszokat tudunk elkülöníteni egymástól. A kiscsoportos tanulásirányításra való áttérés türelmes munkát igényel. Az osztály együttműködésének fejlődése fokozatos. Ahhoz, hogy eljussunk az osztály önszerveződésének, a gyerekek autonóm magatartásúvá válásának stádiumába, végig kell dolgozni a legjobb társadalmi hátterű osztállyal is körülbelül egy évet. Tapasztalataink szerint az első hónapban 15-20 percenként kell a csoportok munkáját értékeléssel megszakítani. Néha a versenyeztetés is motiválja őket, ezáltal kedvet éreznek a tanuláshoz. Új fejlődési szakasz, amikor a csoportok már képesek egy-egy feladat önálló elvégzésére. Az önállósodás fokozatosan megy végbe: először a pedagógus mintát ad egy anyag feldolgozására, majd a csoportok s legvégül az egyes tanulók önállósulnak. Ha a feladat jó, meglepően önállóak a gyerekek. Ha megoldhatatlannak tűnik számukra egy probléma, segítségre szorulnak. Akkor jó egy feladat csoportmunkára, ha gondolkodtat, részfeladatokra bontható, nehéz, de megoldható az adott csoport számára, hosszabb ideig tart stb.

Fél év elteltével kialakul az egész órán át tartó csoportos, illetve önálló tanulás. Egy év múlva már összevont órák tarthatók és így tovább. A kiteljesedett célállapot az, amikor a gyerekek teljes önállósággal tanulnak, és a pedagógus közvetlen irányítására csak bizonyos munkaszakaszokban van szükség. Egy év után a gyerekek 2-4 órán át, megszakítás nélkül tudnak dolgozni. Eddigi tapasztalataink szerint a matematikában célszerűbb 45 perces órákat tartani, a többi tantárgyban lehetséges nagyobb egységet is létrehozni. Az egyes tantárgyak között is célszerű a fokozatosságot betartani. A legkönnyebben a matematika és az irodalom tantárgyakkal lehet elkezdeni a munkát. A kooperáció formáit ezekben tudják a gyerekek a leghamarabb kialakítani. Később a rajz, az ének, a technika és a környezetismeret jöhet, míg a legnagyobb nehézséget a testnevelés fogja jelenteni. Ebben már a pedagógus és a gyerekek oldaláról egyaránt nagy nehézségekkel találkozunk, mindazonáltal az eredmények is itt lesznek a legszembetűnőbbek. Szeptemberi kezdéssel (7-8 éves korban) november-december hónapokra érhető el, hogy kevesebb tanítói irányítással, önállóan is tudjanak dolgozni a gyerekek. Az első hónapok hangos veszekedései lassanként természetes munkazajjá csöndesülnek, végül – az év végére – egészséges vitákká alakulnak át.

Az eredmények

Az itt teljességében bemutatott HKT-programot másfél évtized alatt fejlesztettük ki. Több száz osztályban folyamatosan kísérleteztük ki a széles körű elterjesztés követelményeihez igazodó megoldásokat. A pedagógusok 3×120 órás saját élményű tréningen sajátították el a szükséges elméleti (3×50) és gyakorlati (3×70 óra) ismereteket, vezették be osztályaikban folyamatosan a program elemeit.

A program curriculumrésze az utolsó években készült el. Ennek teljes körű kipróbálására és eredményvizsgálatára – pénzügyi okokból – még nem került sor. Tanításához rendelkezünk a szükséges minisztériumi engedélyekkel.

Az itt bemutatott vizsgálatok hagyományos tanterv alapján tanuló osztályokban készültek. A kísérleti osztályokban a feladatokat alkalmassá tettük a csoportmunkára.

A vizsgálat előzményei, tervezése

A tanulmányi eredményességet tekintik a hagyományos iskolák legfontosabb céljának. Mégis, a többször ismételt országos reprezentatív felmérések azt mutatták, hogy a gyerekek tanulmányi eredménye az iskolai évek előrehaladtával visszaesik. Okait sokan az iskolához való viszony romlásában látták.⁷

A kiscsoportos tanulásszervezés szembetűnő hatékonyságát a hatvanas évektől kezdve széleskörűen bizonyították a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok. A szakirodalom feldolgozása után úgy tűnt, hogy e kérdéskörben semmi bizonyítanivaló nincs. Magyarországon ennek ellenére nem terjedt el. Ennek okát abban láttuk, hogy a szakma vezetői egyszerű módszertani kérdésként kezelve alulértékelték a kiscsoportos tanulásszervezés jelentőségét, és nem látták meg benne a mélyén rejtőző gyökeres nevelésfilozófiai paradigmaváltás lehetőségét. A HKT-program kidolgozásával erre tettünk kísérletet. Első megközelítésre úgy tűnt, hogy a szélesebb körű elterjedés néhány módszertani probléma megoldásával segíthető.⁸

A kísérlet több szempontból eltért a publikált csoportkísérletektől. Az egyik lényeges eltérés, mint említettük, a szimpátia alapú, csoportdinamikára építő társválasztás. A másik a kiscsoportos szervezeti keret kiterjesztése a tanulás teljes időtartamára. Újdonságnak tekinthető a gyerekek erőteljes bevonása a döntési folyamatokba, az állandó fejlesztés stratégiája, a kiscsoportos tanulás rendszerbe ágyazása, valamint a saját élményre építő tréningek és a továbbképzési rendszer kidolgozása. A részelemek átalakítása és koherens, egymás hatását erősítő elrendezése gyökeresen átalakította a nevelési folyamatot, és az öntevékeny, emberi méltósággal felruházott, felelősségteljes, szervezett gyermekcsoportot helyezte a középpontba. Ezek miatt számítottunk az eredményesség javulására.⁹

Vizsgálataink a tanulás mellett a nevelés, a szocializáció eredményeit is számba vették. Azokat a minőségi változásokat kerestük, amelyekben kifejeződik a nevelési folyamat gyökeres átalakulása, és bizonyítani tudják a szeretetkapcsolatokra építő HKT-program személyiségfejlesztő hatását.

Két évre terveztük a kísérletet, hogy egy hosszabb távon érvényesülő folyamat eredményét regisztrálhassuk. Így egyrészt az ún. „kísérleti effektus”¹⁰ hatását is ki tudtuk szűrni, másrészt a folyamatban már a személyiségváltozások iránya is megmutatkozik. A változásokra koncentráltunk. Azt kerestük, hogy honnan indulnak és milyen irányban fejlődnek a kiválasztott osztályok és a gyermekek a vizsgált időszakban.

Két kísérleti (29, 30 tanuló) és két kontrollcsoport (26, 30 tanuló) adatait rögzítettük (9–11 éves korosztály).¹¹ Elemeztük a gyerekek szociológiai hátterét, szövegértő képességét, az iskolához való viszonyát, társas kapcsolataik változásait (egymással és a felnőttekkel), valamint az önértékelésüket. Faktor- és klaszteranalízis segítségével kerestük a statisztikailag érvényes összefüggéseket, szignifikanciákat, elemeztük adatainkat.¹²

A vizsgálat eredményei

Társadalmi háttér

A pedagógiai eredményvizsgálatokban ritkán veszik figyelembe a szociológiai háttértényezők hatását. Gyakori eset, hogy a tanulói csoportok eredményeinek egyszerű összehasonlításából következtetéseket vonnak le a tanítási módszerek hatására vonatkozóan. Az iskolaszociológiai vizsgálatok azonban minden kétséget kizáróan bizonyították, hogy a gyerekek iskolai eredményei a család szocioökonómiai státusától függenek, és nem az alkalmazott módszerektől.¹³ Ezért a HKT-program hatásvizsgálatában figyelembe vettük a társadalmi háttértényezőket is.

Ha a szociológiai vizsgálatok alapján a csoportok társadalmi hátterének ismeretében fogalmazzuk meg kiinduló hipotéziseinket, az alábbi eredményeket várhatjuk:

• A legelőnyösebb helyzetű csoport (előnyös kontrollosztály) eredményei a legjobbak, és ez fejlődik a négy közül a legdinamikusabban.
• A leghátrányosabb helyzetű csoport (hátrányos kontrollosztály) gyenge eredményről indul, és még inkább lemarad.
• A társadalmi háttér szempontjából középen elhelyezkedő osztályok (előnyös kísérleti osztály, hátrányos kísérleti osztály) a két csoport között, a kiinduló sorrendben helyezkednek el.

A tanulmányi eredményesség

A tanulmányi eredményesség változását itt csak egy¹⁴ vizsgálati eszköz segítségével mutatjuk be. A széles körben elfogadott IEA nemzetközi olvasásgyorsasági tesztet alkalmaztuk az egyik legfontosabb alapképesség, az olvasásmegértés vizsgálatára, amely transzfer hatását tekintve a legerősebb alapképességek egyike.¹⁵

A diagram mutatja, hogy a várakozásnak megfelelően a legkisebb mértékben (7,6%) a hátrányos családi hátterű kontrollosztályba járó gyerekek teljesítménye nőtt. A kísérleti osztályok javulási mértéke azonban rácáfolt társadalmi helyzetükre. Az előnyösebb elérte, a hátrányosabb jelentősen meghaladta (16,6%) a legjobb szocioökonómiai helyzetű kontrollosztály szövegértésének fejlődését (13,7%)!

1. ábra

Az iskolához való viszony

Fontos, hogy az iskola megteremtse annak a feltételeit, hogy a gyerekek jól érezzék ott magukat, és minél több sikerélményt élhessenek át.¹⁶ Ez az értékelés hosszabb távon megmutatja az iskolai tanulás várható eredményességét, befolyásolja a gyerekek egész életpályáját, sikerességét, perspektíváit.

2. ábra

Az adatok szerint a kontrollcsoportok iskolához való viszonya a várakozásnak megfelelően, a társadalmi determinánsok szerint romlott (vagyis a hátrányos helyzetűé erőteljesebben), a kísérletieké viszont javult.

Az elemzés következő lépéseként a tulajdonságpárokból faktorokat képeztünk.¹⁷ Két faktorban tapasztaltunk szignifikáns változásokat: a „kellemetlen”¹⁸ és a „kielégítő”¹⁹ faktorban.

A program indítása előtt a két kísérleti osztály számára volt a legkellemetlenebb az iskola, szemben az előnyös helyzetű kontrollcsoporttal. Két év múlva a kísérleti csoportokban pozitív, a kontrollokban – különösen a hátrányos helyzetűben – negatív irányban történt változás.

Eredmény: a kiinduló hipotézis csak a kontrollcsoportokra igaz.

A társas kapcsolatok

Szocializációs vizsgálatainkból a társas kapcsolatok változásait mutatjuk be. A gyerekek társas kapcsolatain keresztül érvényesülnek a társadalmi hatások, amelyek meghatározzák a sikeres életpályát. A társas kapcsolatok megismeréséhez kézenfekvő a gyerekcsoportok és a felnőttekhez való viszony vizsgálata. Két felnőtt referenciacsoportnak van jelentősége a gyerekek életében: a szülőknek és az iskolaiak közül az osztályfőnöknek. A vizsgálatot úgy terveztük, hogy a gyerekekről – divatos szóhasználattal élve – 360 fokos visszajelzést kaptunk. Jellemezték önmagukat, egymást, a felnőtteket és a felnőttek is őket.

A gyerekek egymás közötti viszonya

A gyerekek egymás közötti viszonyainak és értéktartalmának megismeréséhez szociometriát és fogalmazásvizsgálatokat alkalmaztunk.

Szociometria

A gyerekek társas integrációja szempontjából azt tekintjük hátrányos helyzetben lévőnek, aki hosszabb idő távlatában ismételten magányos. Az évek előrehaladtával a magányosok integrálódása ugyanis egyre kilátástalanabb, a csoportból való tartós kiszorulás a gyereket elindíthatja az aszociális viselkedés irányába.

Megvizsgáltuk tehát a magányosok helyzetét. Azt tapasztaltuk, hogy a kontrollosztályokban 4-4 gyermek mindkét vizsgálati időpontban kapcsolat nélkül állt (előnyös 10,3%; hátrányos 16%). A kísérletiekben is volt magányos, de csak az, aki később érkezett az osztályba.²⁰ A többiek beilleszkedtek.

A számszerű mutatókban (kohéziós, kölcsönösségi index stb.) a kísérletiek is felülmúlták a kontrollok eredményeit.

A fogalmazások elemzése (Milyenek az osztálytársaim?)

A gyerekek egymásról alkotott véleményét nézve bepillanthattunk az osztályok értékrendjébe is. Elgondolásunk szerint a gyerekek fejlődése szempontjából nem mindegy, hogy együttműködő társak vagy riválisok ülnek egymás mellett, hogy segíteni vagy legyőzni akarják egymást.

A kontrollosztályokba járók ezt írják egymásról: „beképzelt”, „nem szeret iskolába járni”, „a lányok megjátsszák magukat”, „sértődős”, „kárörvendő”, „irigy”, „némely teszi az eszét, némely hazudik”, „a fiúk meg vannak bolondulva”, „a lányok nyafkák”, „kényesek”, „kiközösít” stb.

A kísérleti osztályok gyerekei ezt írják: „szeret játszani”; „a fiúk mozgékonyak, erősebbek”, „kicsit durvák, de ez náluk természetes”; „jól eljátszunk együtt fiúk-lányok”; „barátaimmal elbeszélgetünk”; „sokat szeretnek játszani, pedig a legtöbben jól tanulnak” stb.

A gyerekek által használt jelzők mindent elmondanak. Fogalomhasználatuk mutatja, hogy a kontrollosztályok hangulata teljesen más, mint a kísérletieké. Előbbiekben erős a legyőzés kényszere és a legyőzetéstől való félelem, a kirekesztés. Utóbbiakban elfogadják egymást, és megbecsülik a teljesítményt; itt inkább társak, míg a másikban inkább riválisok ülnek együtt.

Látható, hogy ha olyan társas kapcsolatokat alakítunk ki a gyerekek között, amelyekre a kölcsönös támogatás és segítségnyújtás a jellemző, a személyes eredmények javulása mellett az egész csoport kiegyensúlyozott fejlődésére számíthatunk. Az egyoldalú és meggondolatlan versenyeztetés viszont kevesek győzelme és fejlődése mellett a többség frusztrációját, kirekesztését, teljesítményromlását, a hangulat eldurvulását vonja magával.

A gyermek–felnőtt viszony

Milyen szerepet játszik a gyerekek szocializációjában a felnőttekhez való viszony?

A gyerekek társadalmi beilleszkedéséhez mind a családban, mind az iskolában fontos a kiegyensúlyozott felnőttkapcsolatok fenntartása (modellkövetés, azonosulás, szereptanulás stb.), bár e kapcsolatok meghatározói éppen a felnőttek.

A „nulla hipotézisből” kiindulva joggal gondolhatnánk, hogy ezt is a szociológiai determinációk, a szülők iskolai végzettsége, a gyerekekre fordított ideje és anyagi-társadalmi helyzete határozza meg. Ebből következően a jó családi háttér pozitív hatást gyakorolna a kapcsolatra, a rosszabb háttér ellenkezőleg, a társadalmi integráció ellen hat.

A tanítók véleménye a gyerekekről

A tanítók 20 tulajdonságpár mentén, ötfokú skálán értékelték tanulóikat (pl.: érdeklődő-érdektelen, barátságos-barátságtalan). Két faktort emelünk ki a tulajdonságokból, a „jó tanulót”²¹ és a „társast”²².

A tanulás szempontjából csak a két kísérleti osztály tanítói látnak előnyös változást. A „társas” faktorban a két kísérleti és a hátrányos kontrollcsoport javul, a jó helyzetű kontrollosztály jelentősen romlik.

Kiinduló hipotézisünk szerint a jobb tanulást a jó családi hátterű gyerekeknél kellene tapasztalnunk. Ehelyett – a valóságban is és a tanítók, a szülők véleményével egybehangzóan – csak a kísérleti osztályok fejlődtek két év alatt ilyen irányban.

A szülők a gyerekekről

A kontrollcsoportok szülőinek véleménye a gyerekek tanulásával kapcsolatban romlik (kevésbé szeret iskolába járni, kevesebbet olvas, tanul stb.).

A kísérleti csoportok szülőinek véleménye pozitívan változik: a korábban nyugtalan, fegyelmezetlen gyerekek jobban szeretnek tanulni, iskolába járni, és kötelességtudóbbakká, kiegyensúlyozottabbakká, valamint kezelhetőbbekké váltak.

A gyerekek a felnőttekről (Milyennek látod a felnőtteket?)

A fogalmazásokat tartalomelemzéssel dolgoztuk fel.²³ A két kontrollosztály először pozitívan vélekedett a felnőttekről (70-30%). Ez a kép két év alatt kiegyenlítődött (50-50%), kevésbé tapasztalják őket megértőnek, kedvesnek, jónak stb. A kísérleti osztályok gyerekeinek felnőttképe a kísérlet után lett kedvezőbb, vagyis jobban megtalálták a hangot a felnőttekkel (jónak, segítőkésznek, gondoskodónak látják őket).

Mindhárom vizsgálat egyöntetűen azt mutatja, hogy várakozásainktól eltérően nemcsak a családi háttér határozza meg a gyerekek és a felnőttek kapcsolatát. A program ezt a területet is igen erősen tudta befolyásolni. A sikeresség oka az lehet, hogy a folyamatos kooperáció olyan társas kompetenciákat fejleszt ki, amelyek transzferálódnak az iskolán és a kortársakon kívüli kapcsolatokra is. Ennek gyakorlása pedig a felnőttekkel való kölcsönös megértésben, vagyis a felnőttek szándékainak pontosabb fölmérésében, ezáltal a nyitottabb és pozitívabb viszony kialakításában is megjelenik.

3. ábra

A gyerekek önjellemzése

A sikeresség, az életvidámság és a szelídség faktoraiban²⁴ csak a két kísérleti osztály gyerekeinek önképe javult.

Ebben a kérdésben a kontrollcsoportok az előzetes várakozásoknak megfelelően értékelték magukat, a kísérletiek pedig magasan túlteljesítették ezt.

4. ábra

Az összefüggések értelmezése, következtetések

A reprezentatív szociológiai vizsgálatokon alapuló kiinduló hipotézis megalapozott és igaz a hagyományos tanítási eljárással dolgozó iskolák és csoportok esetében. A gyerekek családi háttere meghatározza iskolai előmenetelüket és társas kapcsolataikat. Ezen belül az előnyös helyzetet előnyösebbé, a hátrányost hátrányosabbá teszi.

Az előnyös helyzetű gyerekek egyensúlyáról a család gondoskodik. Mivel az iskola működésében személyes igényeiket kevéssé tudják érvényesíteni, ezért egyre kevésbé kedvelik, eltávolodnak értékrendjétől. Ezt minden vizsgálat alátámasztja. A felnőttek is kevesebbet törődnek velük. Egymás között az erősek társaikkal szemben érvényesítik érdekeiket, gyakori a torzsalkodás, a gúny, a lenézés, az előítélet.

A hátrányos helyzetű gyermekek helyzete még nehezebb az iskolában. Növekvő kellemetlenséget és kudarcok tömegét élik át. Énképük romlik. Biztonságigényüket, integritásuk fenntartását az iskola folyamatosan veszélyezteti. Mindezek elviseléséhez menekülési útnak a kortárs csoportokon belüli szubkultúrák kialakítása, a kollektív teljesítmény visszatartása és az értéktagadás kínálkozik. Az ilyen helyzet lesz később a függőségek és devianciák melegágya (drog, cigaretta, alkohol stb.).

A kísérleti osztályokban azonban más folyamatok érvényesülnek. A gyerekek – a családi háttértől függetlenül – jobban szeretnek iskolába járni, és eredményesebben tanulnak. Társas kapcsolataik minden irányban bizonyíthatóan fejlődnek. Énképük javul. Értékrendjük a tolerancia, az elfogadás és a szeretet irányába változik.

A program alkalmas arra, hogy erősítse az iskolával, a felnőttekkel, a társakkal szembeni bizalmat. Eredményes szervezetet, szemléletet, módszereket és eljárásokat kínál az eltérő személyiségek eltérő irányú fejlődési szükségleteinek a hagyományosnál nagyobb mértékű kielégítésére, miközben javítja a teljesítményeket is.

A vizsgálatok alátámasztják, hogy a társas kapcsolatok intenzív fejlesztése gyökeresen átalakítja a nevelési folyamatot és javítja a tanulmányi eredményességet.

A szervezeti kultúra átalakítása tehát a nevelési és az oktatási célkitűzések elérésének és az esélyegyenlőtlenség csökkentésének járható útja. Elterjesztéséhez Magyarországon is meg kell hozni a szükséges szakmapolitikai döntéseket.

Hogyan lehetne hasznosítani az eredményeket?

A HKT-program kiállta mind a szakmai megméretés, mind a gyakorlat próbáját. Eredményesnek és hasznosnak bizonyult. „Miért nem terjedt el mégis futótűzként a magyar iskolarendszerben, ha más országokban a kooperatív tanulás programjáról ez elmondható?” – kérdezheti jogosan az érdeklődő.

Nem egyszerű a válasz. Mérei Ferenc írta a negyvenes évek közepén, hogy az iskolák könynyen fogadnak be egy új tankönyvet, tantárgyat vagy egy új órarendet. A legnehezebben a módszerek és attitűdök változnak²⁵, mert azok ezer szállal kötődnek a pedagógus képzéséhez, tapasztalataihoz, biztonságérzetéhez és az iskolarendszer egész vertikumához. Ezeken változtatni csak komplex stratégiákkal lehetséges.

A rendszerváltozás utáni iskolapolitika – kormányoktól függetlenül – nem támogatta, nem támogatja az ilyen irányú társadalmi igény megvalósítását.

Mi kellene ahhoz, hogy az eredmények sok-sok iskolában elérhetővé váljanak? Németországban a II. világháború után fogalmazódott meg az iskolák demokratikus átalakításának igénye. Ekkor létrehoztak három intézetet, amelyeknek a feladatkörébe tartozott a nemzetközi szakirodalom fordítása és adaptációja, a pedagógusok képzése, tankönyvek és módszertani segédanyagok kifejlesztése és publikálása, továbbképzések, konferenciák tartása és az eredmények vizsgálata. Ezek az intézetek 15-18 éven át működtek, és képzéseiken részt vett a teljes pedagógusszakma. 15 év elteltével a kooperatív tanulás a nevelőmunka természetes részévé vált, bármelyik iskolában ma is megtekinthető.

Úgy vélem, ez lehet az elterjesztés mintája. Az évek során jelentős számú pedagógust képeztünk ki, ismertettünk meg e hatékony nevelési rendszerrel. Lehet rájuk építeni. Egy megfelelően intézményesített és finanszírozott, közoktatási méretű szándék megfogalmazódása esetén akár egy parlamenti ciklus alatt is mérhető eredményeket tapasztalhatnánk az iskolák fejlődésében.

Jegyzetek: